Tópico: Universidades públicas, pesquisa e gastos

[Roberto]

Notícias Terça-Feira, 06 de dezembro de 2005
 
  JC e-mail 2908, de 05 de Dezembro de 2005.  
  Brasil investe mal e não consegue corrigir distorções no ensino  
   
Pesquisa cara e muitos professores para poucos alunos nas Universidades são alguns problemas que o Brasil precisa resolver

Lourival Sant'Anna escreve para “O Estado de SP”:

"Mais verbas para a educação" é uma das palavras de ordem de maior ressonância no Brasil. Que o País gasta pouco em educação, e essa é uma das causas de seus males, tornou-se verdade inquestionável.

Entretanto, como porcentagem do PIB, o gasto brasileiro com educação pública não é baixo, se comparado com os padrões mundiais.

Aqui, esse índice é de 4,3%, quando a média dos países mais desenvolvidos, reunidos na Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), é de 4,9%. Alemanha, Irlanda e Japão, por exemplo, investem uma porcentagem do PIB menor que o Brasil.

Com uma agravante. Em todos os países da OCDE, o gasto privado com educação é bem menor do que o público, porque as famílias, mesmo de classe média e até alta, podem confiar seus filhos à rede pública de ensino.

Na média dos brasileiros, as despesas com educação consomem 3,5% do orçamento familiar. Essa fatia sobe para 4%, no entanto, entre as famílias com renda de 30 salários mínimos ou mais.

A Constituição compromete 18% das receitas de impostos federais e 25% das estaduais e municipais com a educação. Não é pouca coisa. Então, para onde está indo esse dinheiro? É simples.

Um aluno de Universidade pública no Brasil custa 12,7 vezes mais do que um aluno da rede pública de ensino fundamental (R$ 11.480 para R$ 905, em valores de 2003).

O custo do fundamental representa 11,8% do PIB per capita; o do superior, 150%. É natural que o ensino superior custe mais que o fundamental. Mas não nessa proporção. No México, o país da OCDE onde essa relação é maior, ela é de 3,2 vezes.

Dos R$ 21 bilhões de orçamento anual do Ministério da Educação, em torno da metade vai para a folha de pagamento.

Dessa metade, 87% é consumida pelos professores e funcionários das Universidades federais, na ativa e aposentados. Que, aliás, estão em greve há três meses, por melhores salários.

Professores doutores ganham entre R$ 5.500 e R$ 7 mil, e reivindicam 18% de reajuste.

Apesar de seu custo, as Universidades federais ostentam uma das piores relações professor/aluno do mundo: 1 para 16.

Na França, onde dificilmente se argumentará que os estudantes estão pior assistidos, ela é exatamente o dobro: 1 para 32. Apenas um em cada dez universitários brasileiros freqüenta Universidades públicas.

Dos cerca de R$ 80 bilhões gastos com a educação pública no país, três quartos são dos Estados e municípios. As distorções seriam menores, portanto, se não se reproduzissem nos outros níveis. Mas não é o caso.

No Estado de SP, por exemplo, onde 30% das receitas com impostos vão para a educação, totalizando R$ 12 bilhões, 22% são usados para atender aos cerca de 6 milhões de estudantes do ensino básico (fundamental e médio) e os outros 8%, aos cerca de 144 mil alunos das Universidades estaduais.

O que faz com que a Universidade pública drene tantos recursos, para atingir um resultado tão pífio? A resposta também é simples.

Enquanto noutros países a ciência é feita por institutos, laboratórios, centros de pesquisa e empresas, no Brasil, ela está mesclada com o ensino, dentro das Universidades públicas.

Assim, o custo de formar um profissional nas Universidades públicas brasileiras engloba o custo de formar pesquisadores e cientistas, mesmo quando esse profissional pretende apenas seguir uma carreira liberal no mercado, sem qualquer relação com a produção científica.

Especialistas como Guiomar Namo de Mello, da PUC-SP, sugerem uma mudança radical no sistema de ensino superior, que inclua a formação de profissionais liberais – engenheiros, advogados, educadores, etc – em escolas e institutos isolados.

"Universidade é para formar pesquisador, cientista, filósofo", diz Guiomar.

Dentro das Universidades federais, a idéia não é vista com bons olhos. Para Oswaldo Duarte Filho, presidente da Andifes, a associação dos reitores das Universidades federais, para se formar um "profissional qualificado", é preciso unir pesquisa ao ensino. ]

"Nos EUA, a pesquisa acontece nas empresas. No Brasil, as grandes empresas são multinacionais, que desenvolvem pesquisas nas matrizes. Se não tivermos C&T nas Universidades, vamos ser sempre um país periférico."

"É por isso que temos tantos mais Prêmios Nobel do que o México, o Chile e a Argentina", ironiza Rose Neubauer, ex-secretária de Educação do Estado de SP.

"Uma sociedade pobre tem de fazer uma opção de onde investir mais", afirma Rose, professora da USP.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica constatou, em 2003, que 59% dos alunos da 4.ª série do ensino fundamental não desenvolveram habilidades elementares de leitura e 52,3% não dominaram parte importante dos conhecimentos necessários para dar continuidade aos estudos.

Na 8.ª série do ensino fundamental, apenas 9,6% dos estudantes adquiriram competência para elaborar textos mais complexos.

Como se verá na entrevista abaixo, com o ministro Fernando Haddad, o governo rejeita a noção de optar entre a ênfase na educação básica e na superior.

Ao manter as coisas como estão, no entanto, privilegia a Universidade gratuita justamente para quem poderia pagá-la: dada a precariedade da educação básica na rede pública, a concorrência no vestibular faz com que oito em cada dez estudantes da USP, por exemplo, provenham das escolas particulares.

"A questão não é optar entre ensino superior e fundamental", diz Guiomar. "É o modo de apropriação do recurso público."

A especialista acredita que no Pró-Uni, o programa de abertura de vagas gratuitas nas Universidades particulares, "o dinheiro público está muito mais bem empregado do que os bilhões para pagar salários de professores e funcionários das Universidades federais, perdulárias, ineficientes e descomprometidas com a educação da maioria".
(O Estado de SP, 4/12)

[n/a]

Só uma coisinha...

"Ao manter as coisas como estão, no entanto, privilegia a Universidade gratuita justamente para quem poderia pagá-la"

E esses quem podem pagar não são brasileiros? Não pagam impostos também? Tem tanto direito ao ensino público quanto quem não poderia pagar pelo particular, ué.

[Roberto]

Ricardo, eu acho isso mais interessante:

"Mais verbas para a educação" é uma das palavras de ordem de maior ressonância no Brasil. Que o País gasta pouco em educação, e essa é uma das causas de seus males, tornou-se verdade inquestionável.

Entretanto, como porcentagem do PIB, o gasto brasileiro com educação pública não é baixo, se comparado com os padrões mundiais.

Aqui, esse índice é de 4,3%, quando a média dos países mais desenvolvidos, reunidos na Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), é de 4,9%. Alemanha, Irlanda e Japão, por exemplo, investem uma porcentagem do PIB menor que o Brasil.

[n/a]

Sim, sim. É que com isso eu concordo.  

Sobre o ensino superior, acho que existem universidades públicas demais no Brasil até.

[Hold the Door]

Ricardo, eu acho isso mais interessante:

"Mais verbas para a educação" é uma das palavras de ordem de maior ressonância no Brasil. Que o País gasta pouco em educação, e essa é uma das causas de seus males, tornou-se verdade inquestionável.

Entretanto, como porcentagem do PIB, o gasto brasileiro com educação pública não é baixo, se comparado com os padrões mundiais.

Aqui, esse índice é de 4,3%, quando a média dos países mais desenvolvidos, reunidos na Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), é de 4,9%. Alemanha, Irlanda e Japão, por exemplo, investem uma porcentagem do PIB menor que o Brasil.

Mas existe uma grande diferença entre 4,3% do PIB de um Brasil e 4,9% do PIB de uma Alemanha ou Japão. O que interessa é, quanto dá isso em U$?

O que faz com que a Universidade pública drene tantos recursos, para atingir um resultado tão pífio? A resposta também é simples.

Enquanto noutros países a ciência é feita por institutos, laboratórios, centros de pesquisa e empresas, no Brasil, ela está mesclada com o ensino, dentro das Universidades públicas.

Assim, o custo de formar um profissional nas Universidades públicas brasileiras engloba o custo de formar pesquisadores e cientistas, mesmo quando esse profissional pretende apenas seguir uma carreira liberal no mercado, sem qualquer relação com a produção científica.

Especialistas como Guiomar Namo de Mello, da PUC-SP, sugerem uma mudança radical no sistema de ensino superior, que inclua a formação de profissionais liberais – engenheiros, advogados, educadores, etc – em escolas e institutos isolados.

Essa passagem não faz o mínimo sentido. Desde quando os engenheiros, advogados e educadores são os responsáveis pelo custo de formar pesquisadores e cientistas que pretendem seguir uma carreira liberal?

Além disso, ao contrário do que afirma o texto, em países desenvolvidos a pesquisa também é mesclada com o ensino, vide MIT, Stanford, Harvard, CERN, etc... Aliás, essa é a receita para se formar bons pesquisadores, quem não gostaria de poder estar em um lugar onde se concentram de 10 a 15 premios Nobel, todos orientando alunos, dando aula, fazendo pesquisa?

"É por isso que temos tantos mais Prêmios Nobel do que o México, o Chile e a Argentina", ironiza Rose Neubauer, ex-secretária de Educação do Estado de SP.

"Uma sociedade pobre tem de fazer uma opção de onde investir mais", afirma Rose, professora da USP.

Essa Rose Neubauer não pode falar absolutamente nada, porque grande parte da culpa da educação elementar em SP estar esta porcaria é dela, com sua "política pedagógica moderna", que tirou toda a autoridade do professor e passa alunos direto apenas para fazer estatística para a ONU.

[Roberto]

Ricardo, eu acho isso mais interessante:

"Mais verbas para a educação" é uma das palavras de ordem de maior ressonância no Brasil. Que o País gasta pouco em educação, e essa é uma das causas de seus males, tornou-se verdade inquestionável.

Entretanto, como porcentagem do PIB, o gasto brasileiro com educação pública não é baixo, se comparado com os padrões mundiais.

Aqui, esse índice é de 4,3%, quando a média dos países mais desenvolvidos, reunidos na Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), é de 4,9%. Alemanha, Irlanda e Japão, por exemplo, investem uma porcentagem do PIB menor que o Brasil.

Mas existe uma grande diferença entre 4,3% do PIB de um Brasil e 4,9% do PIB de uma Alemanha ou Japão. O que interessa é, quanto dá isso em U$?

Existe sim. Muita diferença. E é aí que está a questão, Ângelo: investimos um percentual razoável -- razoável nada, bom mesmo -- do PIB em educação, só que, em termos absolutos, temos menos recursos do que esses outros países. Precisaríamos, então, fazer melhor com o pouco que temos.

[Roberto]

Sim, sim. É que com isso eu concordo.  

Sobre o ensino superior, acho que existem universidades públicas demais no Brasil até.

São muitas e geograficamente concentradas, o que é pior. O estado de Minas Gerais, sozinho, tem mais universidades públicas que a região Nordeste inteira.

[Luis Dantas]

O problema em si é menos a quantidade de instituições de ensino superior do que a carência de instituições de ensino técnico e tecnológico.  

Essas, sim, são criticamente necessárias, mas a vaidade e a ignorância levam à distorção de tentar suprir essa carência com faculdades (mal distribuídas, ainda por cima, como bem lembra o Roberto), criando problemas sérios para gerações inteiras.

[Roberto]

Greve nas Universidades federais é escárnio, artigo de Gustavo Ioschpe  
   
A inabilidade de nosso sistema universitário público de se massificar vai condenando o país ao atraso interminável

Gustavo Ioschpe é cientista político. Artigo publicado em “O Globo”:

Em um sistema que consome tantos recursos e entrega tão poucos resultados, que emprega tantos e atende a tão poucos, a greve das Universidades federais é o escárnio, um acinte aos milhões de brasileiros que as custeiam com o suor de seus impostos.

Nossas Universidades públicas se querem inatacáveis por realizarem o grosso da pesquisa no país. Mas isso não diz muito. É óbvio que se verbas, equipamentos e pesquisadores estão nas federais, não é nas privadas que a pesquisa ocorrerá. A comparação que vale é entre as Universidades brasileiras e as do resto do mundo.

Se é verdade que nessa comparação temos instituições e pesquisadores de nível internacional, o sistema como um todo não é estelar. Primeiro, porque gera poucos pesquisadores.

O Brasil, com 324 pesquisadores por milhão de habitantes em 2000 ( vs . 7 mil dos EUA, 5 mil do Japão e 737 da Argentina), fica em 56 lugar entre 79 países. Nossos poucos pesquisadores tampouco são campeões de produtividade: com 0,1 artigo por pesquisador/ano, somos 30 entre 64 países (dados da Unesco/WDI). Isso sem falar que, das três campeãs de pesquisa no Brasil, duas são estaduais e não federais.

No ensino, a situação piora. As federais respondiam por 47% da matrícula universitária em 1980. Em 2003, apenas 23%. Nunca é demais lembrar que as instituições privadas de ensino superior, tão açoitadas, respondem hoje por 71% da matrícula do ensino superior — e seus alunos não sofrem com greves.

Também não custa lembrar que o Brasil, com seus pífios 21% de taxa de matrícula no ensino superior (segundo a Unesco), está a anos-luz não apenas de países como Coréia (85%) e Reino Unido (64%), mas também de vizinhos como Argentina (60%), Bolívia (39%) e Chile (45%).

A inabilidade de nosso sistema universitário público de se massificar vai condenando o país ao atraso interminável.

Esse quadro já seria ruim se acreditássemos na história de que nossas Universidades públicas foram “sucateadas” e que seus professores e funcionários são pobres coitados, como seus sindicatos querem fazer crer. Improcede.

Estudo do IPEA (n 999) mostra que, de 1995 a 1998, houve um aumento real de 7,7% nos gastos das federais e que, de 1998 a 2001, outro aumento real de 18,1%. De 2001 a 2005, o gasto com folha de pessoal passou de R$ 8,8 bilhões para R$ 10,7 bi em termos reais.

Em comparação com instituições internacionais, as UFs são paradigma de desperdício de dinheiro, não de sua falta. Enquanto que as Universidades da OCDE (os países ricos) gastam o equivalente a 43% do seu PIB per capita por aluno, no Brasil esse valor é quase quatro vezes maior: 135%.

Nos países ricos um universitário custa menos de dois alunos do ensino secundário — nas nossas Universidades públicas, custa 11! E esse gasto excessivo não vai para a pesquisa, infelizmente.

Enquanto que as Universidades da OCDE gastam 11,5% de seus recursos com investimento, nossas Universidades públicas gastam só 3,1%. Há indícios de inchaço na folha de pagamentos: nos países ricos há 15 alunos/professor; nas federais, 11. Com os funcionários técnico-administrativos, é pior: enquanto que nas privadas há 21 alunos/funcionário, nas UFs há só nove (dados do Inep).

Se querem melhores salários e mais verbas para pesquisa, os grevistas deveriam propor o corte dos funcionários excedentes e o aumento da arrecadação de suas Universidades, através da cobrança de mensalidades dos alunos abastados.

Nota-se a esclerose dessa greve: seus próceres reivindicam justamente o oposto. Querem manter o modelo de Universidade elitista do século 19 no século 21 — mesmo que ao preço da própria sobrevivência do sistema.
(O Globo, 9/12)  

[n/a]

Não somente as públicas:

http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u18013.shtml

[Roberto]

Não somente as públicas:

http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u18013.shtml

Só que a diferença é que as particulares, aqui ou em qualquer outro lugar do planeta, se viram para adequar seus custos com suas receitas. As públicas brasileiras, por outro lado, querem é sempre mais e mais dinheiro. Conter o desperdício (que salta aos olhos de qualquer um que queira enxergar), jamais.

[Roberto]

Não existe almoço grátis, artigo de Gláucio Ary Dillon Soares
   
Ensino gratuito onera quem não estuda, e tradição corporativista sobrecarrega sistema e inibe produção acadêmica

Gláucio Ary Dillon Soares é doutor em sociologia pela Universidade de Washington e professor aposentado da Universidade da Flórida, EUA; e autor de "A Democracia Interrompida" (FGV), entre outros livros. Artigo publicado no caderno “Mais!” da “Folha de SP”:

Fui convidado para comentar a crise universitária brasileira, particularmente três episódios recentes (crise na PUC/SP; demissão na Fundação Getúlio Vargas-SP e greve das Universidades federais), a partir da minha experiência em Universidades americanas.

Porém, seria metodologicamente errado pinçar as Universidades brasileiras e norte-americanas e compará-las fora de contexto. Elas são contexto-dependentes.

Os EUA são um país muito diferente do Brasil (e dos demais países industriais também).

O sociólogo Seymour Lipset, em "American Excepcionalism" [Excepcionalismo Americano, ed. Norton, EUA], argumentou, com fartos dados, que os EUA são minimalistas no que concerne o Estado e o setor público em geral.

Qualquer gasto público encontra logo a pergunta: "Quem paga por isso?".

Nos EUA, os gastos públicos sociais representavam apenas 15% do PNB [Produto Nacional Bruto], em contraste com a Europa Ocidental, que investia 24%; já a participação do setor privado nos gastos sociais era 41% nos EUA, ao passo que na União Européia variava de 17% no Reino Unido a 1,5% na Espanha.

Na península Ibérica, como na América Latina, é baixíssima a participação do setor privado nos gastos sociais.

Estado místico

Pouquíssimos americanos acham que a educação superior seja uma obrigação do Estado. A afirmação de que "a Universidade tem que ser pública, gratuita e de qualidade" é absurda no contexto americano, onde predominam os modelos que somam zero: se um gasto é criado, alguém tem que pagar por ele.

O setor público não tira dinheiro do ar. Não há "free lunch". Nada é de graça, nada pode ser de graça. O dinheiro sai de algum lugar, em geral do bolso do contribuinte.

Os brasileiros têm uma visão mística do Estado, ao passo que os americanos o desmistificaram. Se o Estado gastar mais, os americanos gastarão menos.

Os estudantes americanos pagam caro pela educação: uma das Universidades públicas estaduais mais baratas dos EUA é a de Arizona, cujas taxas e matrícula custam perto de R$ 10 mil por ano.

Já um aluno de graduação em Harvard gastará, em 2005-6, US$ 38 mil [R$ 88 mil] em nove meses, incluindo casa e comida.

Como pagam a conta? Muitos trabalham desde cedo e economizam, juntamente com os pais. É o principal projeto dos pais e dos filhos. Requer sacrifício.

As bolsas são raras, mas os empréstimos a estudantes são freqüentes. A lógica do sistema ensina que a renda futura dos estudantes aumentará dramaticamente em razão de seus estudos. Terão condições de pagar.

Dessa maneira, o estudo de alguns não onera outros. Não obstante parte do problema financeiro da PUC/SP se deve à inadimplência dos estudantes já formados que não pagaram seus empréstimos.

O contraste com o Brasil, onde os pobres pagam pela educação dos ricos e da classe média, é doloroso.

Os EUA gastam mais com a educação superior -7% do PNB- do que a União Européia, que gasta entre 5% e 6%.

Outra contabilidade, mais restrita, feita pelo Sutton Trust, nos proporciona números diferentes relativos a 2003: 2,7%, em contraste com 1,3% da UE, com o Reino Unido gastando apenas 1%.

A origem desses gastos, porém, é diferente: nos EUA, quem estuda paga; na União Européia, como no Brasil, outros pagam pelos que estudam.

O modelo universitário americano funciona? Lá, funciona: é menos elitista do que o europeu -perto de dois terços dos jovens americanos entre 20 e 24 anos estão nas Universidades e "colleges", aproximadamente o dobro da percentagem dos principais países europeus, que andam perto de um terço.

O patrimônio das Universidades americanas é muito maior: Oxford e Cambridge parecem pequenas em comparação com as maiores Universidades de hoje, sua posição sendo a de 15ª -nenhuma outra Universidade britânica estaria entre as 150 maiores do mundo.

Desproporção

A qualidade, expressa em pesquisas, prêmios e reconhecimento público, é muito maior nas Universidades americanas. Até 2003, o país recebeu mais prêmios Nobel em ciência do que os cinco principais países europeus somados (Alemanha, Reino Unido, França, Holanda e Rússia), mas essa é uma história incompleta.

O grosso dos prêmios da Alemanha e, sobretudo, da França e do Reino Unido, foi obtido no passado distante. Oxford e Cambridge chegaram a dominar o cenário institucional, mas o declínio da Inglaterra foi acentuado.

A Alemanha apresentou a maior produção científica entre os países até 1920-29: os alemães receberam 30% dos prêmios Nobel antes da Segunda Guerra, mas menos de 10% desde 1940.

Os EUA, nas duas primeiras décadas do século 20, receberam apenas três e quatro prêmios, respectivamente.

Sete décadas mais tarde o número aumentou para 65! Se usarmos patentes, citações, publicações em revistas com prestígio, impacto das revistas e outros indicadores de excelência, a preponderância americana é muito grande, e a preponderância das Universidades americanas é acachapante.

Mais da metade das citações científicas são feitas a pesquisadores em instituições americanas, o Reino Unido vindo em segundo, distante, com 9%.

Há diferenças entre o comportamento dos professores nos EUA e no Brasil. Minha experiência diz que os professores lá trabalham, na média, muito mais do que nas federais daqui.

Mesmo nas melhores Universidades, a praxe é dar dois cursos, um na graduação e outro na pós; todos ou quase todos pesquisam e publicam.

São avaliados pela produção, pelo ensino, pela obtenção de recursos e pelo serviço que prestam à profissão e à Universidade, que inclui participação em comitês, associações profissionais etc.

Os poucos que não pesquisam e não publicam não são bem vistos pelos colegas, mas compensam dando mais cursos, fazendo mais trabalho burocrático, orientando mais alunos. Nos "colleges" de dois anos e em alguns dos de quatro anos, a carga docente é muito maior.

O que diferencia as Universidades públicas brasileiras das americanas é a distribuição do trabalho e da produção. Temos professores e pesquisadores excepcionais, mas o baixo clero, no Brasil, é maioria e pesa muito.

O etos não é acadêmico e científico, mas burocrático-sindical e, freqüentemente, político-ideológico.

Pressões para pesquisar e dar aulas, em algumas instituições, causam escárnio e acusações de fordismo e meritocratismo.

Greves de professores e funcionários de Universidades são difíceis de entender nos EUA e as de alunos são impensáveis: afinal, eles são os que mais perdem.

Há algum tempo, realizei uma pesquisa para a Capes na Inglaterra, quando um bolsista achou que eu era um funcionário da casa e ameaçou abandonar os estudos caso o valor das bolsas não fosse reajustado.

Estava fazendo um favor à Capes. Ameaça interessante...

A irresponsabilidade de professores, funcionários e alunos de federais e estaduais só pode ser entendida a partir de uma forte tradição corporativista, junto com o que o antropólogo Roberto DaMatta chama da "ética do privilégio".

A elite e a classe média acham normal não pagar nada nas Universidades, nem o estacionamento de seus carros, mas acham absurdo que as empregadas domésticas tenham direitos trabalhistas. A ética do privilégio não é questionada.

As caça-níqueis

Vinculo a crise financeira de várias instituições universitárias ao crescimento das faculdades caça-níqueis. Algumas dessas instituições são vergonhosas, de baixíssimo nível, mas "roubam" alunos de instituições mais sérias, como as PUCs. A entrada é muito mais fácil, e o custo é consideravelmente menor.

As instituições públicas também retiram alunos pagantes das fundações e instituições privadas sem objetivo de lucro, que ficaram espremidas entre elas e as caça-níqueis.

Porém algumas esqueceram que são privadas e que não contam com recursos públicos regulares e se comportam como se fossem públicas.

A cobrança, tanto dos alunos devedores quanto dos professores improdutivos, não é muito maior do que nas instituições públicas. Estão protegidos pela ética do privilégio.

No Brasil, algumas instituições pequenas apresentam uma produtividade muito maior do que as Universidades públicas: na década de 80, fiz uma comparação entre a produção científica do Iuperj [Instituto Universitário de Pesquisas do RJ] – então com 22 professores – e as demais instituições das ciências sociais no RJ.

A produção era maior do que a da Universidade Federal do RJ, Universidade Estadual do RJ, Universidade Federal Fluminense e PUC/RJ consideradas em conjunto.

Como em alguns departamentos os professores não fazem pesquisas nem sabem como, a demanda por pesquisas mudou para fundações e instituições privadas, muitas das quais são ONGs. Essa mudança foi ajudada pela burocracia impenetrável e pela instabilidade das Universidades.

Aulas e pesquisas

É difícil imaginar a demissão do professor Marcelo Neves acontecendo numa Universidade norte-americana. Negar ao professor licença para participar da Anpocs dificilmente aconteceria.

As Universidades de qualidade estimulam seus professores a irem a congressos relevantes e apresentarem trabalhos.

Em geral, vários professores e alguns alunos participam dos principais congressos e todos tomam as medidas necessárias para não prejudicar as aulas. Em contraste, nas instituições dedicadas ao ensino, como os "colleges" menores, a participação em congressos e seminários é muito pequena, mas não é desestimulada.

Porém a participação, como observador, de eleições em outro país durante três semanas -se for essa a duração- excede os parâmetros que conheço.

Muitos colegas participaram, como observadores, das difíceis eleições na América Central, após guerras civis. Vi e participei de eventos semelhantes, mas de duração muito menor, além do que os participantes tinham muito tempo de casa.

Ou seja, a participação em eventos é corriqueira, dependendo do caráter da instituição, da duração da licença e da antigüidade do docente.

A existência de uma lista internacional de protesto contra a demissão também seria inusitada em instituições americanas, exceto em questões relacionadas a perseguições políticas.

As demissões são vistas como uma questão interna das instituições. As demissões de professores, raras no Brasil e raríssimas nas federais e estaduais brasileiras, são freqüentes nos EUA, onde os professores iniciantes só adquirem estabilidade após quatro a seis anos de casa. A maioria não a adquire.

Não obstante decisões desse tipo são tomadas em coletivos com a participação de professores de mais graduação.

Tratamos de instituições, países e culturas diferentes, sendo equivocado comparar as Universidades fora de contexto. Não é tão simples.
(Folha de SP, Mais!, 22/1)

[Atheist]

Concordo com algumas coisas, mas há muita falácia neste texto.

Por exemplo, se isso aqui não é uma falácia, não sei o que é:

A elite e a classe média acham normal não pagar nada nas Universidades, nem o estacionamento de seus carros, mas acham absurdo que as empregadas domésticas tenham direitos trabalhistas.

[Atheist]

O que diferencia as Universidades públicas brasileiras das americanas é a distribuição do trabalho e da produção. Temos professores e pesquisadores excepcionais, mas o baixo clero, no Brasil, é maioria e pesa muito.

Esta é uma verdade que mereceria uma boa reforma. O problema é que a maior parte do "baixo clero" está em instituições isoladas, longe das capitais, com recursos absurdamente escassos. Que bom pesquisador estaria interessado em mudar de São Paulo para uma faculdade no fim do mundo? É suicídio profissional.

Uma reforma como esta deveria vir em um pacote onde pudesse tirar os professores improdutivos e ruins (afinal, professor deve ser bom também em sala de aula, não apenas em pesquisa), instalar novos professores e dar-lhes condições de crescer mesmo em universidades pequenas.

[Diegojaf]

Outro ponto interessante do texto é expor como as Federais são focos de interesses políticos...

Enquanto as faculdades privadas são acusadas de venderem conhecimento (já ouvi alguém dizer "bordel so saber" ou algo assim), as federais se tornam antros de interesses políticos, onde se discute, se discute e não se faz nada. São lugares em que as discussões tendem a render mais do que deviam

Na UFMG por exemplo, posso dizer com conhecimento de causa que um aluno se forma (pelo menos em Direito) sem ter aula... Se o cara não toma a iniciativa de devorar livros e morar na Biblioteca, não aprende p**** nenhuma...

Os professores têm atitudes do tipo "sou professor da federal, dr. talz, tenho mais o que fazer além de dar aulas, se virem..."

Daí o aluno por conta própria, caí de cabeça nos livros e no fim das contas, quando se forma, passa a escrever livros por ele mesmo, fica famoso, é chamado pra dar aulas em Harvard e nunca mais pôe os pés no Brasil...


Exagerei?

[Roberto]

Concordo com algumas coisas, mas há muita falácia neste texto.

Por exemplo, se isso aqui não é uma falácia, não sei o que é:

A elite e a classe média acham normal não pagar nada nas Universidades, nem o estacionamento de seus carros, mas acham absurdo que as empregadas domésticas tenham direitos trabalhistas.

É verdade. E é algo injusto também. É o velho cacoete dos nossos intelectuais, mesmo os que vivem no exterior, este de botar a elite e a classe média malvadas em tudo.

[Roberto]

Exagerei?

Um pouco, mas o espírito da coisa é mais ou menos esse aí. O diferencial que a universidade pública ainda tem, no Brasil, é a seletividade na admissão dos alunos. Com isso, ela consegue os melhores alunos, e é daí que se extrai alguma qualidade.

[Roberto]

JC e-mail 2956, de 13 de Fevereiro de 2006. 
  Desempenho de Universidades federais é desigual 
   
Donas da maior fatia do orçamento do MEC e símbolos de qualidade, as Universidades federais estão longe de formar um bloco homogêneo

Demétrio Weber escreve de Brasília para “O Globo”:

Cruzamento feito por “O Globo” mostra a distância que separa essas instituições em termos de bons e maus resultados no antigo Provão e no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade).

A UFMG lidera o ranking no Provão e no Enade. Em oito anos de Provão, de 1996 a 2003, e na primeira edição do Enade, em 2004, obteve 77% de conceitos máximos.

No outro extremo, a Universidade Federal Rural da Amazônia, no Pará, jamais recebeu um conceito máximo. Pior, lidera o ranking das instituições com maior índice de reprovações: 75% de conceitos negativos.

O levantamento considerou 43 instituições cujos estudantes participaram dos exames. Ficaram de fora três que ganharam status de Universidade recentemente, além de faculdades, institutos e centros federais de educação tecnológica.

“Problemas, temos, mas são menores do que no sistema privado”, diz o presidente da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), Oswaldo Baptista Duarte Filho.

Resultado geral acima da média

As federais têm desempenho acima da média. Os cursos de 11 delas receberam conceito máximo em mais de metade das avaliações.

A UFRJ recebeu a melhor nota em 67% das vezes que seus cursos foram avaliados. Há nove instituições em que os conceitos máximos são menos de 10% do total. E nove Universidades que foram reprovadas em mais de 25% das vezes.

“Não há investimento para construir um padrão unitário de qualidade nas Universidades geridas pelo MEC”, diz a presidente do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior, Marina Barbosa.

O desempenho da UFRJ deixa a instituição em 5º lugar no ranking, à frente das demais federais do Rio. A UniRio aparece na 16 posição, seguida pela Universidade Federal Fluminense (18.), com 37,5%, e a Universidade Federal Rural do RJ (23), com 26,9%.

O critério é proporcional e considera o número de notas máximas — A, no Provão, e 5 no Enade — em relação à totalidade de conceitos recebidos. Universidades menores de boa qualidade levam vantagem.

O número menor de cursos reduz o risco de tropeços ou boicote dos estudantes.

A Universidade Federal de SP (Unifesp) aparece em 4º lugar, à frente da UFRJ. Seu índice de conceitos máximos é 72,7%, o que significa que seus cursos obtiveram o melhor desempenho em oito das 11 vezes que foram avaliados.

Os resultados revelam disparidades regionais. Das 20 Universidades com maior índice de conceitos máximos, 16 são do Sudeste ou do Sul.

A situação inverte-se no ranking das reprovações: quinze das 20 instituições com maior proporção de resultados negativos são do Norte, Nordeste ou Centro-Oeste.

Baptista ressalva que, mesmo tendo resultados ruins, essas instituições são fundamentais nos seus estados. Elas oferecem ensino gratuito, fazem pesquisas e promovem atividades de extensão.

Ele citou o caso da Universidade Federal do Acre, que recebeu só 3% de notas máximas e 28% de reprovações.

“Essa Universidade pode ser mais importante para o Acre do que qualquer outra do Sudeste para o seu respectivo estado”, diz o presidente da Andifes.
(O Globo, 12/2)

[JJ]

O financiamento do ensino superior americano e alguns de seus meandros


QUI, 21 SET 2017 | 09:54


TEXTOMAILTO:KASSAB@REITORIA.UNICAMP.BR  FOTOSREPRODUÇÃO  EDIÇÃO DE IMAGEMLUIS PAULO SILVA
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Ilustra: Luppa Silva​ Muita coisa se diz sobre o sistema americano de pesquisa e ensino superior. Nem sempre é fácil distinguir aquilo que é relevante, no meio dos clichês e imprecisões veiculados pela grande mídia. Vale a pena, portanto, tentar entender os mistérios daquele mundo, enorme, diversificado, complexo. Comecemos por uma descrição simplificada, estilizada, do conjunto.

O sistema americano, ainda que pouco coordenado nacionalmente, tem o formato de uma pirâmide. No topo, há uma centena de universidades de pesquisa “tipo I” – concentram 70% das verbas de pesquisa, 70% dos doutoramentos. Dois terços dessas escolas são públicas, estaduais, o restante é composto de fundações sem fins lucrativos.  Um pouco abaixo, mas ainda no andar nobre, há umas duas ou três centenas de universidades de pesquisa “tipo II”, recebendo o restante das verbas de investigação e gerando os outros 30% dos doutorados. Nesse andar superior, as escolas privadas (todas sem fins lucrativos) têm proporcionalmente mais alunos na pós-graduação e escolas profissionais (medicina, direito, engenharia) do que na graduação estrito senso (o college). E nelas o college é fortemente concentrado em poucas especialidades, as mais demandadas. As escolas públicas não podem fazer isso – precisam oferecer um leque muito grande de carreiras, inclusive as menos “nobres” e mais baratas.  Assim, as escolas privadas, inclusive aquelas famosas, são relativamente pequenas e focadas, em um sistema que tem 5 mil ou 6 mil instituições e perto de 20 milhões de estudantes. Princenton tem menos de 10 mil estudantes, Harvard tem uns 22 mil. Só a unidade Los Angeles da Universidade da Califórnia (UCLA) tem duas vezes isso – e uma oferta de especialidades (carrreiras) três vezes maior.

No andar imediatamente abaixo, há um grande número de escolas (faculdades e universidades estaduais) ditas “compreensivas”, oferecendo numerosas graduação (bachelor degree) e alguns mestrados, especializações. E finalmente, na base da pirâmide, há uma rede enorme de two-year colleges ou community colleges, de franco acesso, oferecendo cursos de curta duração (advanced degrees e certificates). É através deles que quase a metade dos “calouros” ingressa no mundo mágico do ensino superior. Essa capilaridade do sistema é um dos segredos da expansão do acesso.

A propósito: todas essas escolas cobram anuidades dos estudantes – inclusive as públicas. Contudo, desde pelo menos a Segunda Guerra, o número de bolsas é muito grande -  deixo esses detalhes para o leitor do meu livro.

Temos outro modo de ver esse universo quando tomamos os dados coligidos pelo Profiles of American Colleges, publicação da editora Barrons destinada a orientar o “público consumidor” dessa área, isto é, as famílias dos estudantes. Faço uma adaptação para resumir o argumento.  Aí se vislumbra um perfil de seus ingressos e egressos, isto é, dos frutos da árvore – de onde vêm os “calouros” e qual o resultado que obtêm. E o retrato – num total de 1416 escolas selecionadas pela Barrons - é instigante:

Foto: Reprodução

Dinheiro público: combustível. Guerra: catalisador

Pois bem, como se sustenta isso tudo? Como se construíram seus patrimônios e estruturas, ao longo do tempo? Desde logo, um componente decisivo foi a injeção de recursos públicos. Isso vem desde a colônia, com a doação de terras e a isenção de taxas. Mas aquelas eram escolas pequenas, muito pequenas, inclusive as famosas Harvard, Yale, Princeton.  Depois da Guerra Civil veio algo de porte – a doação de terras do governo federal. Enormes quantidades de terras foram doadas a instituições (públicas e privadas) para a constituição de um patrimônio a ser explorado ao longo do tempo. Surgiram assim as land grant universities, até hoje conhecidas pela sigla “A&M” (agricultura e mecânica). A doação de terras foi decisiva para as universidades e para as ferrovias. Esses dois empreendimentos ocuparam o oeste e o sul, de certo modo “reinventando” o país.

Depois veio o GI Bill, o “Plano Marshall” dos veteranos, um mar de bolsas para 8 milhões de veteranos da Segunda Guerra. O sistema acadêmico dobrou de tamanho, com dinheiro federal. Reedições desse plano ocorreram com os confrontos na Coréia, no Vietnã, no Golfo. Essa montanha de dinheiro federal redefiniu completamente o sistema.

A guerra, porém, não rendeu recursos apenas para o ensino. Construiu instalações e financiou a maior parte da pesquisa relevante nos Estados Unidos. inclusive da pesquisa industrial. Estamos falando das guerra quentes e da guerra fria, aquela que se tramava na corrida armamentista contra os “vermelhos” e, hoje, na guerra contra inimigos “desterritorializados” (os grupos terroristas transnacionais).

 O padrão de financiamento da pesquisa chama atenção. Faz tempo, Richard Nelson e seus colegas fizeram um histórico desse financiamento, para os anos do pós-guerra. Está em seu Tecnologia e Desenvolvimento Econômico, publicado no Brasil pela editora Forense. Com dados mais recentes montei o gráfico abaixo (National Science Board, [Science and Engeneering Indicators – 1996] ). Ele é extraído de um conjunto que montei para um livro meu que está no prelo (Modelos internacionais de ensino superior, Editora Unesp).

Foto: Reprodução

No livro mencionado, com as mesmas fontes de dados, faço alguns ensaios para evidenciar as diferenças entre o que cada um dos setores financia e o que cada um deles executa. Em geral, a indústria, as universidades e os centros independentes executam mais do que financiam – o governo federal financia mais do que executa. O governo federal financia sistematicamente pesquisa na indústria, nas universidades e em centros e institutos vinculados a universidades. Além disso, a partir de 1980, para ajudar esse baldeamento de dólares, seguidas leis de renúncia fiscal subsidiam a pesquisa supostamente financiada pela indústria.

É instrutivo olhar para os dados de uma notável instituição, o MIT. Vejamos o gráfico abaixo, retirado de uma publicação comemorativa da universidade:

Foto: Reprodução

O título que introduzimos no gráfico é uma provocação. Mas, como responderíamos a essa pergunta? É possível que o retrato das dez principais universidades de pesquisa seja bem parecido com esse. É possível, também, que o retrato das 120 universidades de pesquisa seja algo parecido com esse. Daí, faz sentido perguntar o que elas são, quem as sustenta e a quem servem. O que temos, espelhado naquele orçamento: uma escola superior que pesquisa e forma pesquisadores? Ou um centro de pesquisa que subsidia cursos de pesquisadores?

Sim, o MIT talvez pareça menos uma escola que faz pesquisa e mais um centro que vende pesquisa a patrocinadores e mantém, em anexo, uma escola de quadros. Uma tremenda escola, aliás.

Se recuarmos no tempo nos damos conta, ainda, de outros fatores relevantes. O MIT foi uma das várias escolas privadas que receberam terras do programa federal do século XIX. Depois, durante a Segunda Guerra, foi o estuário de volumosas verbas de “pesquisa programada” do Departamento de Defesa (DOD), coisa que continuou durante a Guerra Fria. E segue assim, ainda que outra fonte, também federal, tenha passado à frente do DOD como fornecedora de recursos – trata-se do sistema da saúde, concentrado nos NIHS (institutos nacionais de saúde). A pesquisa militar, como sabemos, tem notáveis resultados colaterais para a produção civil. O massivo financiamento da indústria da informática foi decisivo, durante décadas, para fazê-la gerar e popularizar os computadores de uso civil (e a internet, filha de um programa militar, o Arpanet). A indústria da aviação viu o Boeing e o DC-10 evoluírem a partir dos bombardeiros B-52 e Douglas. Quando o governo federal paga o projeto e o protótipo dos aviões garante a frota civil que daí decorre. Fábrica de lucros. Ainda que exagerado pelos falcões militares, esse spin-off é real. Em quase tudo que possamos imaginar dos produtos de uso diário.

O “modelo de negócios” que financia o MIT é assim fruto de uma circunstância muito peculiar, quase certamente irrepetível. E muito focada em duas ou três dezenas de grandes escolas americanas. Não pode ser extrapolada para uma política para um país. Mas a injeção de recursos públicos (estaduais, federais, locais) é decisiva para o funcionamento da pirâmide acadêmica, inclusive de seus braços privados.

Dentro desse contexto, vale a pena olhar um quadro resumido da economia interna das instituições. Reparemos que para as escolas privadas sem fins lucrativos é absolutamente essencial a participação do recurso público para sua sustentação. O dinheiro público supera o valor de anuidades e taxas. Mas o cofre público subsidia diretamente também as instituições privadas com fins lucrativos. O quadro abaixo, adaptado de livro de 2008 (Weisbrod, Burton et al. -  Mission and Money – Understanding the University, Cambridge University Press) precisaria ser atualizado. Pelo que tenho reunido de fontes novas, veríamos inchar os valores injetados pelo setor público no setor lucrativo, que conseguiu convencer os legisladores e formuladores de política a relaxar bastante as restrições anteriores, no famoso Titulo IV da Lei da Educação. Há escolas lucrativas que chegam a ter 90% de seu orçamento operativo dependente de diversas fontes oficiais.

Foto: Reprodução

Como eu disse, o modelo das escolas do alto, como o MIT, é não apenas irrepetível – não vamos inventar outras guerras, frias ou quentes, para fazer decolar réplicas daquelas escolas. É também apenas um pedaço – não inteiramente representativo, para dizer o mínimo – do conjunto do ensino superior americano. Uma política nacional de educação tem que ter critérios mais amplos e diversificados. Sem o contexto, o “exemplo” corre o risco de se transformar em caricatura. O MIT é admirável e ensina muita coisa, mas o MIT não é aqui, diria a Universidade Estadual do Oregon. Outros também poderiam dizer. Exemplos como o do MIT devem ser estudados, de fato. Não para copiá-los, mas para apreender com eles, contextualizando-os. Isso talvez nos ajude a investigar quais os substitutos funcionais que podem emular alguns de seus sucessos, bem como evitar alguns de seus problemas e obstáculos.



https://www.unicamp.br/unicamp/ju/artigos/reginaldo-correa-de-moraes/o-financiamento-do-ensino-superior-americano-e-alguns-de-seus

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enquanto isso na Alemanha
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/05/alemanha-anuncia-160-bilhoes-de-euros-para-universidades-e-pesquisa.shtml

160 bilhões de euros e o Euro é R$ 4.45...
Já o que temos aqui com a mesma magnitude deste numero? Custo-corrupção?
Talvez a soma de todas as propinas, todo o dinheiro afanado do erário, todos o trízimos pagos pelos otar... digo fiéis

Essa é uma das diferenças entre país de 1o mundo e país subdesenvolvido. Primeiro mundo foi coisa que a bananalandia não é e jamais foi, e que no andar da carruagem tem bem pouca chance de vir a ser.