Tópico: L.S. Vygotsky: Psicologia e Pedagogia

[Feynman]

Desculpem a minha ignorância (e não se trata de um clichê retórico, realmente reconheço que sou bastante leigo nessa área) mas andei olhando na rede sobre conceitos como aprendizagem significativa e, a meu ver, trata-se de algo tão óbvio que me surpreendo pela quantidade de palavras rebuscadas que são usadas para lhe definir.

"As pessoas aprendem melhor se relacionarem o que lhes é ensinado com algum conhecimento prévio que já possuem". Bem, duuh. Ou melhor: isso é intuitivamente óbvio. Por outro lado, acredito que existem nuances e sutilezas acerca desse conceito que me escapam. Gostaria que alguem que realmente entenda me desse uma ajuda.

Esta é a caracterização, e deveria ser bem óbvia mesmo. Mas misteriosamente não era há algum tempo, onde métodos skinnerianos abundavam o meio. Vá entender. No mais, é claro que a caracterização é uma coisa, e as práticas desejosas de obter estas, outra. Muito do que é pesquisado em educação, hoje, versa sobre estas últimas que, daí sim, exigem cuidados que transcendem o óbvio (só um pequenino exemplo: sabe-se, agora, que ensinar ciência de modo unilateral, ainda que bem intencionado em relação a uma aprendizagem significativa, praticamente não produzirá efeitos concernentes a esta última se não houver um cuidadoso engendramento pedagógico em torno das concepções alternativas, ou seja, os conhecimentos não formais presentes no aluno e que determinam em boa medida se haverá uma efetiva mudança conceitual. Para tal, uma sequência didática deverá tornar a concepção alternativa do aluno insuficiente para ele, de modo que possa se apropriar efetivamente do conhecimento formal e sistematizado. Foi só um pequeno exemplo, naturalmente).


Edit: A propósito, o exemplo acima não deixou claro, a mudança conceitual promovida com estes cuidados não é algo construído como resultado fortuito do processo educativo, e sim algo a todo instante explícito neste processo, ou seja, existe estratégias para se "minar" progressivamente o conhecimento alternativo, relevando-se a todo momento questões de ordem psicológica e mesmo emocional. Para isto, é fundamental um levantamento destas concepções alternativas, que rarissimamente é feito, justamente por não se saber a) que isto influencia deveras o aprendizado e  b) que existem maneiras de se promover a auto-superação conceitual a partir do conhecimento daquelas.

[Adriano]

Mas claro que professores de física, com um amplo conhecimento tácito sobre a prática educativa vão achar mais do mesmo tais concepções. Gostaria eu, que a maioria dos professores fossem iguais vocês, pelo que já pude observar, através dos seus relatos ao longo do tempo, nessa nossa convivência digital, são ótimos. Sem contar que conseguimos aprender muito por aqui. Meus parabéns 

[Zeichner]

Vygosty diz que se a criança não consegue entender, não poderá aprender, principalmente se for deficiente sensorial. Maravilha, reinventou a educação.

[Zeichner]

a educação vygostskyana, como as pesquisas que o Adriano mesmo mostrou, tinha como objetivo a formação do novo homem soviético, coletivista, fazendo a supressão do individualismo. Dizem que esta eliminação do interesse individual é o caminho da liberdade. Considerando que a União Soviética era uma ditadura, e que todos os países comunistas eram ditaduras, onde se combatia a liberdade de expressão, se em Cuba, modelo de sistema educacional, homossexuais eram considerados doentes e roqueiros eram presos, onde a liberdade está? Se não posso questionar o que é ensinado, nem como, nem seus objetivos, onde esta a liberdade?

[Dr. Manhattan]

(...) Para tal, uma sequência didática deverá tornar a concepção alternativa do aluno insuficiente para ele, de modo que possa se apropriar efetivamente do conhecimento formal e sistematizado. Foi só um pequeno exemplo, naturalmente).


Edit: A propósito, o exemplo acima não deixou claro, a mudança conceitual promovida com estes cuidados não é algo construído como resultado fortuito do processo educativo, e sim algo a todo instante explícito neste processo, ou seja, existe estratégias para se "minar" progressivamente o conhecimento alternativo, relevando-se a todo momento questões de ordem psicológica e mesmo emocional. Para isto, é fundamental um levantamento destas concepções alternativas, que rarissimamente é feito, justamente por não se saber a) que isto influencia deveras o aprendizado e  b) que existem maneiras de se promover a auto-superação conceitual a partir do conhecimento daquelas.

Ou seja: deve-se demonstrar que certo conhecimento prévio dos alunos pode ser errôneo e substituí-lo pelo conceito correto. Não digo que seja uma tarefa fácil de pôr em prática (bem sei)[1], mas aos meus olhos de leigo me parece algo cujo princípio é simples de explicar. Não tenho ojeriza à pedagogia, mas continuo achando que algumas pessoas dessa área bem que poderiam dar uma limpeza no seu jargão. E livrar-se de entulho ideológico também seria uma boa ideia.



[1] Já mencionei mais de uma vez aqui a visão perniciosamente errônea que muitos têm do conceito de energia, por exemplo.

[Feynman]

Pois é Dr. Los Alamos, também compactuo de semelhante visão, mas isto porque estamos vendo as coisas de uma posição privilegiada. E, concernente ao ensino de ciência, desde cedo percebemos (e muitos mais deveriam perceber) que as concepções alternativas são parte importantíssima dos itens que devem ser relevados pelo professor. Mas, repito, por motivos fantasmagóricos (incompetência mesmo), ainda muitos professores propalam um ensino unidirecional, "bancário", que parece ainda manter uma visão Lockeana das coisas, onde bastaria uma boa exposição do assunto para o aluno, tabula rasa, apreender o essencial.

Pesquisas em ensino têm mostrado que os alunos submetidos aos esquemas tradicionais não apreendem os conceitos mais básicos da ciência, mesmo cumprindo devidamente o contrato didático de trabalhos e avaliações. Estas mesmas pesquisas mostram que os alunos, quando não devidamente trabalhados em relação às suas concepções alternativas, tendem a manter estas como explicação pessoal mesmo após ter passado pelo conhecimento formal. Mais uma vez, não relevar estas características cognitivas humanas é contribuir para que tudo fique na mesma, com os péssimos resultados em pesquisas de desempenho geral escolar.

Por curiosidade, os elementos que descrevi não surgiram da "pedagogia", simplesmente, e sim de pesquisadores, em geral de Ensino de Física (mais tarde ampliado às outras disciplinas). Ou seja, as evidências foram devidamente obtidas de fora do âmbito essencialmente psicológico/pedagógico, ainda que mais tarde justificadas também neste contexto, aí sim com os subsídios vindos de pesquisadores como Piaget. É irritante perceber que se "estuda" Piaget em cursos de pedagogia, e que, não obstante, "pedagogos" parecem deliberadamente relegar estas questões sob um amálgama sucintamente sintetizado sob os termos "construtivistas", mas que cinicamente não conduzem sua prática.

Quanto ao "entulho ideológico", realmente é uma das características lamentavelmente presentes nos cursos de pedagogia. Há muito tempo atrás (na velha Bahia - para quem "pescar" o trocadilho), em minha graduação, tive uma aula de "didática" que foi uma quase criminosa exposição exclusiva de textos esquerdistas. Ainda bem que eu já tinha muitas leituras prévias, e naturalmente aquilo não teve o impacto que a professora possivelmente queria para mim. Mas, insisto, apesar de existirem elementos ideológicos (em um sentido pejorativo) permeando este meio, percebo muito mais uma incompetência generalizada atuando em prol da involução humana.

[Feynman]

a educação vygostskyana, como as pesquisas que o Adriano mesmo mostrou, tinha como objetivo a formação do novo homem soviético, coletivista, fazendo a supressão do individualismo.

Zeichner, você está certo. Mas incompleto. Há muito já aprendemos a isolar os "princípios ativos" de plantas venenosas, e a preparar mandioca de modo a não ser tóxica.

[Zeichner]

a educação vygostskyana, como as pesquisas que o Adriano mesmo mostrou, tinha como objetivo a formação do novo homem soviético, coletivista, fazendo a supressão do individualismo.

Zeichner, você está certo. Mas incompleto. Há muito já aprendemos a isolar os "princípios ativos" de plantas venenosas, e a preparar mandioca de modo a não ser tóxica.

No Brasil, eles separam. Mas preferem jogar fora a mandioca e enfiar só o veneno goela abaixo dos educandos.

[Feynman]

 

[Adriano]

Pesquisas em ensino têm mostrado que os alunos submetidos aos esquemas tradicionais não apreendem os conceitos mais básicos da ciência, mesmo cumprindo devidamente o contrato didático de trabalhos e avaliações. Estas mesmas pesquisas mostram que os alunos, quando não devidamente trabalhados em relação às suas concepções alternativas, tendem a manter estas como explicação pessoal mesmo após ter passado pelo conhecimento formal. Mais uma vez, não relevar estas características cognitivas humanas é contribuir para que tudo fique na mesma, com os péssimos resultados em pesquisas de desempenho geral escolar.

Postei em outro tópico trechos de uma dissertação a respeito deste tema, onde pesquisam o motivo de alunos do curso de química não terem a adequada compreensão do conceito científico de orgânico.

Representações sociais de alunos universitários sobre o termo "ORGÂNICO"


Dissertação de Mestrado apresentada aos Institutos  de Física, Química, Biociências e à Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências

Página 16:

Para Vygotsky (2003), por exemplo, ensinar conceitos diretamente é impossível e infrutífero. Um professor atuando dessa forma geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras que simula o conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que, na realidade, é apenas uma reprodução do que foi transmitido, sem que a cognição esteja envolvida na resposta.

Quando um estudante ouve ou lê uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensível, e a lê novamente em outra frase, começa a ter uma idéia vaga do novo conceito: mais cedo ou mais tarde ele sentirá a necessidade de se utilizar dessa palavra e, uma vez que a tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertencem...Mas transmitir deliberadamente novos
conceitos ao aluno... É, estou convencido, tão impossível e inútil quanto ensinar uma criança a andar por meio das leis do equilíbrio.

[Cumpadi]

Adriano, a questão para mim é: como testar isso? Será que na hora do "vamos ver" a pessoa pensa sobre as frases que decorou e finalmente "aprende" o que anteriormente "decorou"? Será que é interessante ter a prática sucedendo rapidamente a teoria para firmar conceitos (e não a prática só depois de 4 anos, quando a pessoa já se formou)?

Editado: ultimamente tenho pensado se provas que dão espaço grande para que a pessoa escreva tudo o que aprendeu é adequada para se testar o conhecimento. Tenho várias dúvidas sobre isso (tanto a favor quanto contra).

[Feynman]

Adriano, a questão para mim é: como testar isso?

Isso é algo já batido. (e tão longe de fazer parte do imaginário dos professores, quanto a dilatação temporal, conhecida há mais de um século, do imaginário das pessoas). Os procedimentos competentes costumam oscilar em torno da construção de "ilhas de racionalidade" (google it), com um resultado final passível de verificação/discussão. De resto, é claro que não existe possibilidade de aferir precisamente o grau de aprendizado significativo para além de um discurso avaliado subjetivamente pelo professor. Em um certo sentido, cada um que cuide de seu rabo. O professor (competente) "apenas" trabalhará em prol de uma facilitação estatística do processo de aprendizado, por meio de evidências que assim o indique. Mas não existem receitas que funcionem para todos. Lembrem-se que muitos dos melhores de nós passaram por uma educação tradicional skinneriana. E sobrevivemos. Uma escola competente trabalha com a promoção de um auto-didatismo, que é, afinal, a única forma de aprender alguma coisa.

[Adriano]

Com relação a uma educação que extrapola o ambiente estatal, tem uma tese interessante com a proposta da pedagogia anarquista:

Pedagogia anarquista e ensino de geografia: conquistando cotas de liberdade

Este trabalho visa analisar a possibilidade de ensinar geografia por meio do paradigma educacional anarquista. O trabalho foi dividido em duas partes contendo a primeira o construto teórico geral da tese nos seguintes eixos interrelacionados: pesquisa educacional em geografia, conceituação de ideologia, Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, Geografia Crítica e apreciação histórica e  teórica das experiências das  pedagogias socialistas da Liberdade, Radical e Libertária Anarquista. Dentro do texto está situada a filiação ideológica entre o anarquismo social e a Crítica da Razão Cínica. A aproximação da educação libertária com a geografia é feita através dos postulados educacionais dos geógrafos anarquistas Elisée Reclus e Piotr Kropotkin. Na segunda  parte do trabalho são incluídos os aspectos teóricos e práticos atuais que delimitam a pedagogia anarquista e o que deve considerar um projeto de escola libertária. Com a reunião dessas informações se avalia como a geografia pode ser incluída  na educação libertária se não existe uma epistemologia anarquista de geografia contemporânea. Diante disso, apresentam-se alguns teóricos que oferecem elementos para constituir uma proposta de anarcogeografia ou geografia anarquista, que embora seja viável deixou de ser um problema essencial. O estudo empírico se restringe à visita e entrevista com a escola democrática Summerhill (Inglaterra), da vivência na escola anarquista Paideia (Espanha) e do relato de cinco professores de geografia no Brasil. O conjunto referencial teórico, prático e empírico reunido permite dizer que a geografia realizada em escola convencional é incapaz de produzir os efeitos éticos, racionais e políticos comprometidos com a sociedade porque essa instituição é antagônica a esses propósitos. O princípio basilar da educação antiautoritária é que ninguém tem o direito de definir o que outro deve aprender, mas sim para a autodeterminação em aprender compromissado com a coletividade e consigo, por isso não há sentido para currículo ou disciplinas isoladas ou fragmentadas. 
http://www4.fct.unesp.br/pos/geo/dis_teses/09/antoniosobreira.pdf

[Zeichner]

Uma escola competente trabalha com a promoção de um auto-didatismo, que é, afinal, a única forma de aprender alguma coisa.

Este é o ponto de partida que adotei para as minhas aulas. O aprendizado não acontece em classes sociais nem coletivamente, como pretendem os marxistas e vygostskyanos. Não tem como se aprender pela relação de classes nem a escola repete os esquemas de poder que imaginam existir na sociedade.

A aprendizagem é um fenômeno pessoal.

A aprendizagem é um fenômeno que acontece apenas com os indivíduos, que vivem a experiência do novo conhecimento, o interpretam e de uma certa maneira decidem sobre sua relevância. Por isso gosto de Dewey, que trabalha esta experiência, principalmente, no meu caso, a experiência estética relevante, que causa um maravilhamento, como impulsionadora do aprendizado.

Em outras palavras, quem aprende e escolhe aprender é o aluno. Ao professor, cabe o papel de proporcionar a maior quantidade possível de possibilidades de maravilhamento em suas aulas. Em algum momento, algo tocará o aluno e ele decidirá que aquilo é importantíssimo para a vida dele.

Então, deixo a pergunta. Você se lembram do momento em que escolheram a profissão que iriam seguir? O momento em que parou, pensou e disse: "Isso é foda pra caralho! Quero aprender tudo sobre isso!" ?

[Dr. Manhattan]

Uma escola competente trabalha com a promoção de um auto-didatismo, que é, afinal, a única forma de aprender alguma coisa.

Este é o ponto de partida que adotei para as minhas aulas. O aprendizado não acontece em classes sociais nem coletivamente, como pretendem os marxistas e vygostskyanos. Não tem como se aprender pela relação de classes nem a escola repete os esquemas de poder que imaginam existir na sociedade.

A aprendizagem é um fenômeno pessoal.

A aprendizagem é um fenômeno que acontece apenas com os indivíduos, que vivem a experiência do novo conhecimento, o interpretam e de uma certa maneira decidem sobre sua relevância. Por isso gosto de Dewey, que trabalha esta experiência, principalmente, no meu caso, a experiência estética relevante, que causa um maravilhamento, como impulsionadora do aprendizado.

Em outras palavras, quem aprende e escolhe aprender é o aluno. Ao professor, cabe o papel de proporcionar a maior quantidade possível de possibilidades de maravilhamento em suas aulas. Em algum momento, algo tocará o aluno e ele decidirá que aquilo é importantíssimo para a vida dele.

É exatamente o que penso. Com a ressalva de que ensino numa universidade, onde já se espera que os alunos tenham um certo grau de maturidade e independência. O que sempre digo a eles é que a maior parte do que eles aprenderão não é na sala de aula, e sim em casa nos livros. Por outro lado, tem havido também uma mudança na forma se aprender, devido à internet: cheguei à conclusão que o professor atualmente, além de ter o papel de facilitador do aprendizado (que continua tendo um aspecto individual) deve assumir também o papel de validador da informação. Isso porque o aluno de hoje está sob o efeito de um verdadeiro dilúvio de informação, trazida pela internet. Só que grande parte (ou em certos casos a maior parte) dessa informação ou se trata de conceitos falaciosos, ideias confusas ou pura e simples mentira (ex.: um aluno curioso sobre a possibilidade de vida em outros planetas vai ser confrontado com uma imensa quantidade de sites ufológicos). Assim, cabe também ao professor a ajudar o aluno a separar o joio do trigo.

Então, deixo a pergunta. Você se lembram do momento em que escolheram a profissão que iriam seguir? O momento em que parou, pensou e disse: "Isso é foda pra caralho! Quero aprender tudo sobre isso!" ?

Quando comecei a estudar Física. Naturalmente, começamos por cinemática, o que achei um ótimo remédio para insônia. Mas folheando o livro, encontrei um problema de gravitação que envolvia uma nave espacial a caminho da Lua. Fiquei fascinado ao saber que com aquelas equações, até um garoto como eu seria capaz de descrever a trajetória de uma espaçonave!  Obviamente não fui capaz de resolver o problema, porque não tinha estudado gravitação (e isso nem nos foi ensinado no final desse ano). Não conseguia aprender gravitação porque não sabia nada de dinâmica. E não sabia nada de dinâmica porque não sabia cinemática. Então o jeito era começar pelo começo...

Note que nunca tive o objetivo de ser professor e sim cientista. Especificamente, físico teórico. Claro que, sendo um garoto realista, eu já sabia que o máximo que um adolescente do interior do Ceará poderia almejar era ser bancário, médico, advogado ou funcionário de alguma repartição.

[Feynman]

A aprendizagem é um fenômeno pessoal.

Gosto disso. Uma vez, um professor, com décadas de experiência no ensino, disse-me: "a educação é um problema do aluno". Fiquei acachapado com isso. É o tipo de coisa que pode fazer um professor ser apedrejado em um seminário, por exemplo. Até contextualizarmos adequadamente a questão, e percebermos efetivamente que, no cerne desta aparente afirmação herética, está a mais alta forma de construtivismo. Naturalmente, o professor deve ter uma posição privilegiada para perceber isso, e conduzir suas aulas de modo a contemplar, também, alguns dos elementos descritos pelo Dr. Manhattan.

Viu só, Zeichner? Não estamos distantes. Apenas relegas o sócio-interacionismo a algo ululante, quando não um engodo, enquanto dou um pouquinho de valor para o fato de que a aprendizagem pessoal do aluno passa por momentos de socialização, que exercem pressões várias no processo de aprendizagem. Por exemplo, sabem-se que existem obstáculos epistemológicos, e também ideias facilitadoras, que são produzidos por perfis conceituais que se propagam como memes entre seus colegas, e mesmo entre o professor e estes. Por isso, o neo-construtivismo acaba bebendo um pouco nestas coisas. Nada de mais. Mas já ficou claro, para ambos, que os ideologismos são algo e se vilipendiar.

Sobre a importantíssima função do professor de maravilhar o aluno, C. Freinet costumava dizer: "temos que fazer brilhar o Sol". Por certo, o resto serão mais "tentativas de se ensinar a andar por meio das leis do equilíbrio", como disse o próprio Vygotsky!

[Cumpadi]

Em outras palavras, quem aprende e escolhe aprender é o aluno. Ao professor, cabe o papel de proporcionar a maior quantidade possível de possibilidades de maravilhamento em suas aulas. Em algum momento, algo tocará o aluno e ele decidirá que aquilo é importantíssimo para a vida dele.

Acho isso algo bastante utópico. Cada vez mais chego a conclusão que a função principal do professor é verificar o progresso do aluno e não maravilhá-lo com nada (ou seja, mais avaliações com conteúdo diluído, menos seminários). Pode parecer que a questão da regularidade de estudos é algo simples e que deveria ser responsabilidade somente do aluno, mas com base em experiências passadas (e escassas), vejo que é difícil para um aluno planejar como vai estudar, não há nenhum tipo de incentivo ou sensação de responsabilidade até que seja tarde demais para a maioria das pessoas, que então acabam se voltando para anotações de caderno e slides do professor (que querendo ou não, na maioria das vezes não chega nos detalhes contidos em um livro), já que se o professor não falou a coisa em sala "não poderá cobrar".

É claro que é difícil para o aluno se aprofundar no conteúdo, sua nota não aumenta na mesma proporção do esforço empregado, sem contar com a dificuldade que é programar um estudo mais completo, muitas vezes o que se afunda é a própria nota (por diversos motivos).

Editado: talvez esses aspectos não sejam tão importantes no ensino da física e ciências exatas em geral, já que há muita resolução de exercícios nessas áreas.

[Cumpadi]

Note que nunca tive o objetivo de ser professor e sim cientista. Especificamente, físico teórico. Claro que, sendo um garoto realista, eu já sabia que o máximo que um adolescente do interior do Ceará poderia almejar era ser bancário, médico, advogado ou funcionário de alguma repartição.

Comparação interessante... 

[Adriano]

Viu só, Zeichner? Não estamos distantes. Apenas relegas o sócio-interacionismo a algo ululante, quando não um engodo, enquanto dou um pouquinho de valor para o fato de que a aprendizagem pessoal do aluno passa por momentos de socialização, que exercem pressões várias no processo de aprendizagem. Por exemplo, sabem-se que existem obstáculos epistemológicos, e também ideias facilitadoras, que são produzidos por perfis conceituais que se propagam como memes entre seus colegas, e mesmo entre o professor e estes. Por isso, o neo-construtivismo acaba bebendo um pouco nestas coisas. Nada de mais. Mas já ficou claro, para ambos, que os ideologismos são algo e se vilipendiar.

Agora vejo para onde a discussão está caminhando. E na minha opinião é para a superdotação, as altas habilidades. Vocês professores sabem disso no cotidiano, de alunos mais dinâmicos na aprendizagem e que se destacam dos demais. E pelo vasto material que tenho sobre o tema, o problema destes alunos é a incapacidade da escola e consequentemente dos professores de adequar suas metodologias e práticas de ensino a essa condição, que quando não atendida, pode provocar até problemas psicológicos no aluno em decorrência do não atendimento dessa necessidade especial por conhecimento.

É exatamente o que penso. Com a ressalva de que ensino numa universidade, onde já se espera que os alunos tenham um certo grau de maturidade e independência. O que sempre digo a eles é que a maior parte do que eles aprenderão não é na sala de aula, e sim em casa nos livros. Por outro lado, tem havido também uma mudança na forma se aprender, devido à internet: cheguei à conclusão que o professor atualmente, além de ter o papel de facilitador do aprendizado (que continua tendo um aspecto individual) deve assumir também o papel de validador da informação. Isso porque o aluno de hoje está sob o efeito de um verdadeiro dilúvio de informação, trazida pela internet. Só que grande parte (ou em certos casos a maior parte) dessa informação ou se trata de conceitos falaciosos, ideias confusas ou pura e simples mentira (ex.: um aluno curioso sobre a possibilidade de vida em outros planetas vai ser confrontado com uma imensa quantidade de sites ufológicos). Assim, cabe também ao professor a ajudar o aluno a separar o joio do trigo.

Mas falar de informação é mais do mesmo. Informação é o componente fundamental do conhecimento, principalmente no âmbito da física e das demais ciências naturais. Se formos nos ater na ciência da informação e seus correlatos (filosofia da informação, economia da informação) veremos como é muito mais ampla ainda este estudo.

[Adriano]

Superdotação : estudo comparativo da avaliação dos processos cognitivos através de testes psicológicos e indicadores neurofisiológicos

Estudando superdotação, e concebendo esta como associada a um alto nível de inteligência, o interesse potencial da nossa investigação foi ponderar os contributos das ciências neurais na identificação e descrição da superdotação. Partimos do objetivo de investigar a realização de tarefas cognitivas verbais e espaciais por adolescentes avaliados como superdotados através de testes de QI utilizando, como sinal psicofisiológico, a atividade cerebral e como técnica, o eletroencefalograma quantitativo com mapeamento cerebral. Objetivamos verificar se a representação neurológica se diferencia em adolescentes: superdotados e não superdotados. Uma atenção especial foi prestada à caracterização dos 77 participantes, na faixa de 11 a 14 anos, alunos de programas de atendimento a talentosos (Vitória, Espírito Santo, Brasil). Todos foram submetidos à avaliação psicométrica, escala WISC-III e, considerando critérios psicológicos, foram selecionados 15 sujeitos para o exame eletroencefalográfico, distribuídos em dois grupos: experimental, com QI igual ou superior a 130; e de comparação, com QI acima de 100 e não superior a 120. O registro eletroencefalográfico ocorreu ao mesmo tempo em que esses alunos realizavam tarefas cognitivas verbais e espaciais. Foi também dada particular atenção aos instrumentos e procedimentos a respeitar na avaliação das funções cognitivas, quer na base da psicometria, quer na base da neuropsicologia. Os resultados podem ser assim sumarizados: no grupo dos superdotados foi contínua a predominância de alfa, percentil frequencial sempre superior, alta amplitude, na realização de ambas as tarefas, o que não observamos no grupo comparação. A localização das ondas cerebrais se deu, predominantemente, nas áreas occipital, pré-frontal e frontal, com dominância do hemisfério esquerdo para os dois grupos. Os resultados confirmam as hipóteses de que existe uma relação entre o quociente intelectual, a frequência e a amplitude das ondas alfa durante a resolução das tarefas e que o EEGQ dos superdotados mostrou alto poder de alfa (menos atividade mental), não observado no grupo comparação. A importância atual da convergência de modelos no estudo da superdotação, dada a sua complexidade, merece ser destacada, ainda que o nosso esforço neste estudo se tenha confinado à psicometria e à neurofisiologia.
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9218

Gostei deste estudo pois demonstra uma correlação funcional cerebral com o respectivo melhor processamento informacional das crianças com altas habilidades. Conjuga muito bem a parte empírica com extensa abordagem teórica, muito diferente de qualquer outro que eu tenha visto 

[Dr. Manhattan]

Note que nunca tive o objetivo de ser professor e sim cientista. Especificamente, físico teórico. Claro que, sendo um garoto realista, eu já sabia que o máximo que um adolescente do interior do Ceará poderia almejar era ser bancário, médico, advogado ou funcionário de alguma repartição.

Comparação interessante... 

Não estava sendo depreciativo. É que esses são os empregos que se espera que um rapaz de classe média do interior deseje obter. Na minha imaginação, ser chef de cozinha, pintor, engenheiro aeronáutico, economista ou cientista, digamos, seriam possibilidades inexistentes.

[Adriano]

Eu sempre gostei de ver a motivação do Snow na área de física, a maneira que ele fala da carreira acadêmica, algo totalmente comprometido e por um interesse pessoal genuíno.

É o que me deixa distante dos debates sobre física, vocês dominam muito. Mas uma pergunta que eu gostaria de fazer no tópico A relação entre a física e outras ciências: redução ou o que? é sobre essa relação da física com a informação. Ainda mais que o processo de aquisição de informações relevantes a área é muito dependente de grandes projetos tecnológicos, que se tornam a principal ferramenta de acesso a esta realidade física maior. Ou seja, como a física entende a informação, sendo que esta não é algo físico?

[Dr. Manhattan]

Eu sempre gostei de ver a motivação do Snow na área de física, a maneira que ele fala da carreira acadêmica, algo totalmente comprometido e por um interesse pessoal genuíno.

É o que me deixa distante dos debates sobre física, vocês dominam muito. Mas uma pergunta que eu gostaria de fazer no tópico A relação entre a física e outras ciências: redução ou o que? é sobre essa relação da física com a informação. Ainda mais que o processo de aquisição de informações relevantes a área é muito dependente de grandes projetos tecnológicos, que se tornam a principal ferramenta de acesso a esta realidade física maior. Ou seja, como a física entende a informação, sendo que esta não é algo físico?

Eu até gostaria de lhe responder, Adriano. Só que isso violaria duas das minhas regras pessoais para debates no CC. Porém, tenho certeza de que  os demais foristas poderão tirar suas dúvidas.

[Cumpadi]

E quais seriam essas regras pessoais, por curiosidade?

[Adriano]

Eu sempre gostei de ver a motivação do Snow na área de física, a maneira que ele fala da carreira acadêmica, algo totalmente comprometido e por um interesse pessoal genuíno.

É o que me deixa distante dos debates sobre física, vocês dominam muito. Mas uma pergunta que eu gostaria de fazer no tópico A relação entre a física e outras ciências: redução ou o que? é sobre essa relação da física com a informação. Ainda mais que o processo de aquisição de informações relevantes a área é muito dependente de grandes projetos tecnológicos, que se tornam a principal ferramenta de acesso a esta realidade física maior. Ou seja, como a física entende a informação, sendo que esta não é algo físico?

Eu até gostaria de lhe responder, Adriano.

Obrigado. Esta resposta já me sugere alguma informação 

Só que isso violaria duas das minhas regras pessoais para debates no CC.

Curioso saber da existência dessas regras pessoais.

Porém, tenho certeza de que  os demais foristas poderão tirar suas dúvidas.

Não conto diretamente com a resposta de ninguém, não se torna algo necessário, essencialmente. O meu interesse aqui é meramente epistemológico, apenas em querer conhecer um pouco mais, nada além disso. E agradeço a sua contribuição ao tópico